作者｜秦志伟
长三角高等教育一体化推进多年，但长三角生态绿色一体化发展示范区（以下简称示范区）内却并没有本科院校。
近日，一个推进动作是——示范区执行委员会（以下简称执委会）会同上海市、江苏省、浙江省教育部门联合下发通知，要求做好中高职衔接教育（五年制高等职业教育）跨省招生工作。
这一好消息虽然不是解决高校直接进驻的问题，但在示范区公共服务和社会发展部工作人员俞海彬看来，先探索职业教育一体化，打造职业教育高地，可为后续高等教育一体化打基础。
他告诉《中国科学报》，该示范区的做法之一就是“扬长补短”。
好消息并不是新消息。事实上，示范区早在去年就已启动这项工作，但当年只是初步探索。
长三角高等教育一体化自提出以来，到底该如何发展一直是学界热议的话题。
而在宁波大学教育评价研究院院长张宝歌看来，长三角高等教育一体化发展同样要“扬长补短”，并结合我国国情，采取“项目制”的方式，将长三角高等教育一体化真正拉动起来。
区域经济与高等教育不可分割
当前，区域一体化已成为世界政治、经济发展的重要趋势，而区域一体化所带来的人才、技术、商品、资本等的自由流动和互补，既有利于区域经济社会发展，同时也对包括高等教育等其他领域的一体化产生了新的需求。
北京师范大学教育学部教授钟秉林判断，“十四五”期间，我国经济本土化、区域化趋势将促使高校更好地服务国家战略和区域经济协同发展需求。
在我国不同历史时期，高等教育区域发展战略的重点有所不同。
改革开放前，我国区域发展策略是向内陆进军，高等教育具有明显的计划经济特征，但整体相对均衡；改革开放后，我国强调率先实现东部地区发展，中心城市办大学成为高等教育发展的一大特点，高校与产业集群及城市的互动显著增强，但区域的空间差异性问题凸显；直到上世纪90年代初，我国开始注重区域公平发展，致力于推动形成东西南北联动发展新格局，因此立足于服务区域发展战略的高等教育又迎来新的变化。
在钟秉林看来，高等教育集群具有明显的集聚——溢出效应，这已经成为国际高等教育发展的一种趋势。
他和同事在比较我国京津冀、长三角、粤港澳大湾区、川渝陕（以成渝地区为核心）四个区域高等教育集群的资源集聚现状后发现，上述四个区域拥有全国44.72%的普通高校、77.37%的“双一流”建设高校。
其中，四个区域内的普通高校数占全国高校总数的比例依次为长三角区域17.08%、川渝陕区域10.64%、京津冀区域10.08%、粤港澳大湾区7.17%；“双一流”建设高校数占全国高校总数的比例依次为京津冀区域29.20%、长三角区域25.55%、川渝陕区域13.14%、粤港澳大湾区9.49%。
然而，虽然长三角区域的普通高校数在四个区域中位居榜首，但区域内高等教育发展水平不平衡现象明显。
有研究显示，浙江和安徽在普通高等学校数量、质量方面与上海、江苏差距较大，特别是在代表着优质高等教育资源的“双一流”建设高校数、ESI前1%学科数、国家重点实验室数等指标上，不同省份之间差距较大。
随之而来的问题是，“高校间合作难度变大，处于优势地位的省市或高校往往缺乏合作动力”。张宝歌告诉《中国科学报》，高校间的合作动力不足，直接阻碍区域高等教育一体化发展。从“联动”“协作”到“一体化”
长三角高等教育正式开启一体化要追溯到2018年。这一年，长三角一体化发展上升为国家战略。而在此之前，长三角地区“三省一市”（江苏省、浙江省、安徽省和上海市）的高等教育领域虽然也有不少合作，但政策文件的表述多为“联动”“协作”等。
《中国科学报》记者梳理文献发现，虽然不同学者对长三角高等教育一体化发展的阶段划分有所不同，但其起始点均为上世纪90年代，说明长三角地区高等教育合作起步较早。
至2003年，上海、江苏和浙江三地的高等教育有了相对实质性合作，如签署教育科学研究合作协议、部分高校选拔本科生跨校学习及学分互认等。
2009年，三地签署《关于建立长三角教育协作发展会商机制》，规定每年召开一次长三角教育联动发展研讨会；次年，长三角教育联动发展协调领导小组成立。
随后，三地相继开展高等教育专家库、大型仪器设备等共享及互派交流生并实行学分互认。
直到2012年，安徽省正式加入长三角教育协作体，才有了现在常提到的长三角高等教育一体化的“三省一市”。
长三角高等教育正式开启一体化后，持续十届的长三角教育联动发展研讨会几经更名，确认为长三角教育一体化发展会议。
就在2019年，国家提出构建长三角教育协作发展新格局后，浙江大学、复旦大学、上海交通大学、南京大学和中国科学技术大学组建长三角研究型大学联盟。
此后，带有“长三角”字样的高校联盟等平台如雨后春笋般出现。
前不久，由同济大学提议，东南大学、复旦大学、上海交通大学、同济大学、南京大学、浙江大学、中国科学技术大学“华东八校”共同发起的长三角可持续发展大学联盟成立，成为这一潮流中激起的最新一朵“浪花”。
在江南大学教育学院副教授田贤鹏看来，以联盟为基础实现协同发展，可以被视为长三角高等教育一体化的一个重要体现。
张宝歌也认同这一观点。但他同时表示，在现有制度安排下，高校联盟仍处于“软”平台建设阶段，即部分高校联盟仍处于松散的组织联结，导致其形式大于内容。
另外一个问题同样值得关注：目前高校合作以“横向”为主，缺少“纵向”。
也就是说，相关合作主要局限于同类型、同级别的高校之间，而区域内不同类型的高校，如研究型本科高校、技术应用型本科高校以及高职高专院校之间，还缺乏合作的主动性以及实质性合作模式。一体化可兼顾特色化差异化
受访时，专家表示，长三角高等教育一体化并不一定需要什么标准来衡量或者完全统一化。而现实也正如专家所说，并不存在客观的衡量标准。
“长三角高等教育一体化应该分阶段实施。”田贤鹏表示，在初始阶段，区域内的高校主要通过建立合作联盟来实现部门资源的共建共享，具体包括跨校间的课程互选、学分互认、实验室共用、成立联合研究机构等；在深化阶段，高等教育一体化将走向更高形式，主要表现为制度一体化、功能一体化、利益一体化等，从而实现优势互补、提高资源使用效益，最终促进不同高校的内涵式特色化发展。
如果将高等教育放在区域整体发展的角度考量，田贤鹏认为，高等教育一体化主要是在共性发展的基础上，实现各高校的差异化发展和特色化发展。
“差异化和特色化是高等教育一体化发展的客观要求，一体化并不排斥差异化和特色化，而是会促进差异化和特色化。”田贤鹏进一步解释道。
尽管理想中的一体化标准并不存在，但在世界范围内，某些在区域化发展中较为成功的地区和国际组织的经验，对于确立长三角高等教育一体化的目标具有重要的参考价值。他山之石：“你中有我、我中有你”
高等教育区域协同发展以欧洲博洛尼亚进程和美国旧金山湾区高等教育集群发展最为典型。
就前者而言，由于欧洲经济政治一体化发展对统一劳动力市场的需求与各国多样化教育体制的冲突，欧洲国家于1999年正式启动了旨在推动欧洲高等教育一体化的博洛尼亚进程。
中国社会科学院马克思主义研究院副研究员刘爱玲曾对博洛尼亚进程进行过专门研究。
在她看来，这一进程构建的欧洲高等教育质量保证标准和指南、欧洲学分转换和累积系统、总体框架以及文凭补充文件等手段和工具在欧洲各国广泛实施，使得各国在高等教育上的壁垒和差距不断减小。
她进一步总结了博洛尼亚进程的成功经验，包括区域一体化与高等教育一体化的良性互动、会议推进与制度建设的相互协调、顶层设计与渐进调适的相互配合等。
以区域一体化与高等教育一体化的良性互动为例，作为一场自发性改革，博洛尼亚进程不仅引发了欧洲高等教育的大规模变革，同时也被视为“跨国政策协调的模板”——该进程有效处理了区域一体化过程中高等教育领域内的竞争与合作关系，并协调了区域一体化与教育一体化之间的矛盾冲突。
接受《中国科学报》采访时，刘爱玲表示，博洛尼亚进程的开启和不断扩展得益于多元一体、区域共治的“欧洲模式”下打造的独特格局，即成员国政府起主导作用，超国家机构实行法规协调和多层治理。
另一个典型是美国旧金山湾区高等教育。该地区的高等教育走出了一条和美国传统高等教育不同的道路，主要表现是形成和发展出一个与区域产业高度互动的高等教育集群。
华南师范大学教育科学学院教授陈先哲曾撰文指出，在旧金山湾区高等教育集群形成早期，技术驱动起到关键作用，斯坦福大学因此崛起，并成为一个和东部大学风格迥异的文化社群。
随着更为大量的技术创新需求不断涌现，以及斯坦福大学的带动作用，该湾区多层次、多类型的高等教育得到发展，并逐渐形成集群。
在发展的过程中，旧金山湾区作为沿海城市群的地域优势促进了市场创新，加之第三次移民潮和“西进运动”带来的大量人才集聚，促使该湾区高等教育集群为满足这两大需求进一步扩张升级。
除此之外，旧金山湾区高等教育自身组织逻辑产生了适应技术驱动和地域优势的变革，推动了美国高等教育的升级。
“该模式的重要启示意义在于，在回应外部产业集群发展需求的基础上，建立内部高等教育集群，内部高等教育集群又为外部产业集群的专业化和业态创新提供了养料和动力。在这一互动发展过程中，技术高度嵌入了区域的社会关系，区域高等教育发生了具有集群特征的组织变革。” 陈先哲说，这也是未来高等教育发展的方向之一，并有望更好地适应全球化和在地化同在的趋势。
陈先哲观察，在当前我国跨区域发展战略的总体格局下，不少区域，尤其是东部沿海地区的产业集群已经较为成熟，如长三角地区和粤港澳大湾区，但“产业高集聚、地区低专业化”的状况仍没有得到很好的解决。
在他看来，其中重要的原因是上述地区尚未建立起与之高效互动的高等教育集群，或者相关集群发展不够成熟，使两者之间并未形成一种“你中有我、我中有你”的内外高度融合创新的状态。“有形之手”要有限参与
田贤鹏认为，不同国家的高等教育一体化具有不同特征，既有共性，也有个性。
在我国，高校以公办为主，受高校隶属关系和行政区划的限制，集群内不同地区又具有各自不同的利益诉求。
更为关键的是，高等教育集群发展的主要动力来自国家的政策驱动，而非经济产业发展的内生动力诉求。
因此，目前区域内高等教育合作与交流主要围绕合作政策进行，而高等教育与区域经济社会发展的互动还很不够。
曾有学者指出，长三角城市群规划设置与推进之所以落后于珠三角，其根源就在于珠三角同属广东省，区域协调相对容易，而长三角城市群分属不同省级行政区，协调难度大大增加。这一问题在高等教育领域同样存在。
在钟秉林看来，高水平大学深度协作的制度条件主要还停留在以政府协议为主的政策导向型机制上；各级各类学校定位不同、标准不一，导致基础教育、职业教育、高等教育等各级各类教育之间的沟通衔接缺乏共同参照的依据，难以实现等值互认。
为此，张宝歌建议，由于涉及跨市际和省际行政管辖，所以在现有机制、协议、组织、框架和高校各类联盟的组织形式下，“三省一市”政府协同合作实现有限行政参与，“有形的手”和“无形的手”共同推进高等教育集群式发展。
也就是说，政府的作用要到位，既不能缺位，更不能越位。
他进一步分析，政府在有限行政参与过程中，特别是在参与高校联盟等平台建设的过程中，要从指挥者、旁观者向参与者、协同者的身份转变。政府要充分发挥其集聚资源与统筹资源的优势，在资源供给、资金投入和政策支持上予以关注，真正成为高校联盟与平台建设的参与者。
“未来的长三角高等教育一体化应该是政府搭台，高校唱戏，各地在明确优势产业和有潜力产业的基础上，以项目为支撑点，以联盟等平台或科研团队为载体，通过项目委托或招标等形式协同攻关，并保证稳定持续的经费投入。”张宝歌说。“一体化制度创新试验田”的探索
一体化制度创新试验田是示范区的主要战略定位之一，示范区范围包括上海市青浦区、江苏省苏州市吴江区、浙江省嘉兴市嘉善县。从去年开始，示范区执委会联合三省市教育部门，探索中高职衔接教育（五年制高等职业教育）跨省招生。
“希望通过‘扬长补短’，探索示范区职业教育一体化改革路径。”俞海彬介绍，三地特点明显，如吴江地区纺织业发展对高技能人才需求旺盛，示范区执委会就同三部门协商，选择在嘉善某校实行五年一贯制纺织专业跨省招生。
今年，上述三地各指定了辖区内两所中等职业学校，挑选“3+2”“3+3”五年一贯制的优势专业。
在俞海彬看来，这样的探索实践一方面可以帮助学生找到自己喜欢的专业，并在工作中学有所用；另一方面，示范区执委会统一管理学籍，方便引导学生就业，反过来又利于地区经济社会发展。
俞海彬将示范区看成一个平台，无论是高校还是高校组建的联盟，均可以来此干一番事业。
例如，由同济大学提议成立的长三角可持续发展大学联盟，正计划利用相关高校环境与可持续发展学科的优势资源，积极参与示范区的建设。
除此之外，示范区执委会与同济大学、青浦区政府合作筹建的“长三角可持续发展研究院”将于近期揭牌。
示范区执委会还委托同济大学全面开展碳达峰碳中和战略研究，将明确示范区碳达峰碳中和路线图，联合多方力量打造长三角一体化碳中和示范基地，以期为示范区加速实现碳达峰碳中和、率先引领形成绿色低碳发展新范式提供坚实的理论基础和量化依据。《中国科学报》 (2021-06-22 第5版 大学周刊)
编辑 | 赵路排版 | 志海
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